I found this very helpful answer by /u/b1uepenguin from three years ago but would love to learn more, as I only recently learned of the claim that Polynesians arrived in the Americas. Have there been further developments in linguistic, genealogical, or archaeological evidence?

This is a bit of a counterfactual, but why isn't this information more popularly known? How much evidence would it take to get this into primary school history textbooks?

This translation was collaboratively written by Laura Sánchez and Morgan Lewin ( /u/aquatermain ), based on this earlier thread pertaining to the discovery of a mass grave in the grounds of a Residential School in Canada. Since that thread was published, 751 unmarked graves were found in the grounds of a Residential School in Saskatchewan, and just last week, we saw the announcement of the discovery of 182 unmarked graves at the St. Eugene's Mission School grounds in British Columbia: This translation, made with the express purpose of sharing the knowledge gathered by the authors of the original thread with Spanish-speaking students in Argentina and other countries, is dedicated by us, the translators, to the memory of the more than six thousand children who were murdered under the residential school system in Canada alone, and to the memory of the thousands more who remain disappeared and unaccounted for both in Canada and the United States.

"¿Quién es estx niñx?" Una Historia Indígena de lxs Desaparecidxs y Asesinadxs

Preludio

Esta traducción fue realizada de manera colaborativa por Laura Sánchez y Morgan Lewin. La redacción original fue producida por lxs usuarixs u/Snapshot52 y u/EdHistory101, miembrxs del equipo de moderación y colegas de Lewin, parte de la administración del foro de historia pública digital AskHistorians, en colaboración con lx usuarix u/anthropology_nerd.

Lxs traductorxs consideran necesario realizar algunas apreciaciones semánticas con respecto al uso de términos como “aborígen”, “indígena” e “indio/a/x”. Visto y considerando que el material original fue producido a partir de una investigación realizada por historiadorxs norteamericanxs especializadxs tanto en la historia de los sistemas educativos estadounidense y canadiense, la historia de la antropología y la historia de los pueblos originarios y la colonización de Norteamérica, el texto fue redactado de acuerdo al vernáculo tradicional del inglés norteamericano. Allí, particularmente en el caso de las tribus y naciones originarias que habitan el territorio ocupado por los actuales Estados Unidos, el uso de la palabra “Indian”, traducido literalmente como “indio/a/x” es de uso común; es un término que ha sido re-territorializado y re-apropiado por los pueblos originarios, reconstruyendo el término original, que fue deformado durante el siglo XIX por racistas blancxs quienes lo utilizaron de forma peyorativa bajo la forma “injun”.

En este sentido, y procurando respetar el significado simbólico y cultural que el término “Indian” posee para estas comunidades, lxs traductorxs han decidido preservar la traducción literal del término. Esto no refleja, bajo ningún aspecto, una intencionalidad peyorativa por parte de lxs traductorxs, quienes comprenden y admiten que en la Argentina, así como en la mayor parte de la región latinoamericana, los pueblos originarios no reconocen el uso del término “indio/a/x” como válido.

Por otra parte, consideramos importante resaltar que, entre la fecha de producción del material original y la fecha de la presente traducción, se descubrieron 751 tumbas anónimas y sin identificación visible en el complejo de la Escuela Residencial Indígena Marieval, ubicada en la región canadiense de Saskatchewan, y 182 tumbas anónimas más en el complejo del internado para niñxs indígenas St. Eugene’s Mission, en British Columbia. Este trabajo de traducción está dedicado a lxs más de seis mil niñxs y adolescentes asesinados en el sistema de escuelas residenciales solo en el territorio canadiense, y a los miles más que continúan desaparecidxs tanto en Canadá como en Estados Unidos.

Resumen de los anuncios recientes

El 27 de mayo de 2021, la jefa de la Primera Nación Tk'emlúps te Secwépemc de la Columbia Británica, Rosanne Casimir, anunció el descubrimiento de los restos de 215 niñxs en una fosa común en el terreno de la Escuela Residencial para Aborígenes Kamloops. La tumba común, que contenía niñxs desde los tres años de edad, fue descubierta mediante el uso de radares de penetración terrestre. De acuerdo a la declaración de Casimir, la escuela no había dejado ningún registro de estos entierros. Los esfuerzos de recuperación venideros ayudarán a determinar la cronología alrededor de los entierros, así como también a la identificación de estxs estudiantes (Fuente).

Para los pueblos indígenas de Estados Unidos y Canadá, el descubrimiento de esta fosa común reabrió las heridas intergeneracionales creadas por los sistemas de internados/escuelas residenciales que fueron implementados respectivamente en cada nación colonizadora. Sobrevivientes y familiares de aquellxs que no sobrevivieron han pasado décadas abogando por prácticas de investigación y restitución. Han propuesto movilizaciones a nivel nacional y trabajado incansablemente para forzar la construcción de una concientización nacional e internacional en torno a un pasado genocida, que ha incluido fosas comunes similares conteniendo restos de niñxs indígenas a lo largo y ancho de Norteamérica. El reconocimiento y la retribución, tanto en Estados Unidos como en Canadá, se han dado lentamente.

A medida que emerjan nuevos datos e información a lo largo de las próximas semanas y meses, las vidas y experiencias de estxs 215 niñxs serán reconstruidas por sobrevivientes de la Escuela Kamloops, junto con sus descendientes, historiadorxs y arquéologxs. En este artículo, proveemos una breve introducción a la historia del sistema de escuelas residenciales/industriales/internados, así como también un contexto para explicar cómo niñxs en situaciones similares a lxs encontrados navegaron sus experiencias frente a un sistema tan profundamente opresor. La violencia ejercida sobre estxs niñxs fue la continuación de una conquista fallida que comenzó siglos atrás, y que se continúa manifestando en las tasas desproporcionadas de personas indígenas desaparecidas y asesinadas, con una incidencia particularmente marcada en el caso de las mujeres.

Resumen de los Sistemas de Internados y Escuelas Residenciales para Aborígenes

Durante los siglos XVI y XVII, las misiones católicas utilizaron rutinariamente trabajo infantil forzoso para la construcción y el mantenimiento edilicio. Los misioneros consideraron que “civilizar” a niñxs indígenas era parte de su responsabilidad espiritual y uno de los primeros estatutos vinculados a educación en las colonias británicas de Norteamérica era una guía para los colonizadores sobre como “educar correctamente a los niños indios mantenidos como rehenes” (Fraser, p. 4). Si bien los primeros Internados indígenas manejados por el gobierno de los Estados Unidos no abrieron hasta 1879, el gobierno federal respaldaba estos esfuerzos dirigidos por religiosos mediante la elaboración de legislación, previo a asumir completamente la jurisdicción administrativa, empezando por la “Ley de Fondo Civilizatorio” (Civilization Fund Act) de 1819, una asignación anual de dinero a ser utilizado por grupos que proveían servicios educativos a Tribus que estaban en contacto con asentamientos blancos.

La creación de estos sistemas en ambos países fue afirmada sobre la base de la creencia entre adultos blancos de que había algo malo o “salvaje” con la forma indígena de ser, y “educando” a lxs niñxs podrían avanzar de la forma más efectiva y salvar personas indígenas. Para el momento en que las escuelas comenzaron a inscribir niñxs hacia mediados y fines del 1800, los pueblos y naciones indígenas de Norteamérica habían experimentado siglos de desplazamientos forzosos, tratados rotos o ignorados, y genocidio. Comprender esta historia ayuda a contextualizar cómo es posible encontrar anécdotas sobre padres indígenas enviando voluntariamente a sus hijxs a estas escuelas, o por qué muchos abolicionistas en los Estados Unidos apoyaron estas escuelas. Más allá de las razones por las cuales un niñx terminaba en una escuela, estaban normalmente a millas de sus comunidades y sus hogares, ubicadxs allí por adultos. Sin considerar la extensión en el tiempo de su experiencia en la escuela, su sentido de identidad indígena estaba por siempre alterado.

Es imposible saber el número exacto de niños que dejaron, o fueron forzados a dejar, sus hogares y comunidades, para ir a lugares conocidos como Internados Indios, Escuelas Residenciales Aborígenes o Escuelas Residenciales Indias. Más de 600 escuelas fueron abiertas a lo largo del continente, a menudo en lugares deliberadamente alejados de las reservas o comunidades indígenas. Las fuentes indican que el número de niños inscriptos en estas escuelas en Canadá fue alrededor de 150000. Es importante remarcar que estas escuelas no eran escuelas en el sentido que tenemos de ellas en la época moderna. No tenían colores brillantes, lecturas en voz alta, hora de cuentos u oportunidades para jugar. Como explicaremos más abajo, de todos modos esto no significaba que lxs niñxs no encontraran alegría y comunidad. El foco principal no estaba puesto en el intelecto de lxs niñxs, sino en sus cuerpos y, especialmente en las escuelas dirigidas por miembros de la iglesia, sus almas. Los objetivos pedagógicos de lxs maestrxs eran “civilizar” a lxs niñxs indígenas; usaban los medios que consideraran necesarios para quebrar la conexión de lxs niñxs con sus comunidades, con su identidad y su cultura, incluyendo castigos corporales y ayunos forzosos. Este post de u/Snapshot52 provee una historia más extensa sobre la racionalidad de estas “escuelas”.

Uno de los objetivos principales de las escuelas puede verse en su nombre. Aunque lxs niñxs que eran inscriptos en las escuelas llegaban desde cientos de tribus diferentes - El Asilo Thomas de Niños Indios Huérfanos y Desahuciados del oeste de Nueva York inscribió niñxs Haudenosaunee, incluyendo aquellos de las cercanas comunidades Mohawk y Seneca, así como niñxs de otras comunidades indígenas a lo largo de toda la costa este (Burich, 2007)- se refería a todxs ellxs como “indios”, sin importar sus diferentes identidades, lenguajes y tradiciones culturales. (Este post provee más información sobre las nomenclaturas e identidades indígenas). Además, sólo el 20% de lxs niñxs eran realmente huérfanxs; la mayoría de ellxs tenían familiares vivxs y comunidades que podían y usualmente querían cuidarlxs.

Similitudes entre los sistemas y las escuelas canadienses y estadounidenses

Cuando fui hacia el este, hacia la Escuela Carlisle, pensé que iba a morir allí;... No se me ocurría otro motivo por el cual gente blanca podría querer tener pequeños niños Lakota que no fuese para matarlos, pero pensé aquí está mi oportunidad para demostrar que puedo morir con valentía. Así que fui hacia el este para mostrarle a mi padre y a mi pueblo que era valiente y estaba dispuesto a morir por ellos. (Óta Kté/Plenty Kill/Luther Standing Bear)

El fundador del modelo estadounidense de escuelas residenciales e internados, quien también fuera superintendente de la escuela insignia en Carlisle, Pennsylvania, Richard Henry Pratt, deseaba imponer una cierta forma de muerte en sus estudiantes. Pratt creía que al forzar a lxs niñxs indígenas a “matar al indio/salvaje” adentro suyo, podrían vivir como ciudadanxs iguales en una nación progresivamente civilizada. Para ello, lxs estudiantes eran despojadxs de todo vestigio de sus vidas y pasados. La llegada a la escuela significaba la destrucción de vestimentas hechas cariñosamente por sus familias, que eran reemplazadas por uniformes almidonados e incómodos y botas rígidas. Puesto que los nombres indígenas eran demasiado complejos para los oídos y las lenguas de lxs blancxs, lxs estudiantes elegían, o se les asignaban, nombres anglicanizados. Los idiomas indígenas eran prohibidos, y “hablar como indixs” resultaba en duros castigos corporales. Académicxs como Eve Haque y Shelbi Nahwilet Meissner utilizan el término “lingüicidio” para describir esfuerzos deliberados realizados con el fin de destruir un lenguaje, e indican que lo sucedido en estas escuelas apuntaba a tal objetivo.

Quizás la experiencia más inicialmente traumática para nuevxs estudiantes haya sido el corte obligatorio de cabellos, acto nominalmente llevado a cabo para prevenir la presencia de piojos, pero interpretado por lxs estudiantes como un acto de marcamiento hecho por la “civilización”. Esta acción sutil pero culturalmente destructiva generaba experiencias de duelo y tortura emocional, puesto que el corte de cabello era, y continúa siendo, considerado un acto de duelo para muchas comunidades indígenas, reservado para la muerte de unx familiar cercanx. Esto daba como resultado una marcada confusión psicológica para un gran número de niñxs, quienes no tenían forma alguna de conocer el destino de las familias que habían sido forzadxs a abandonar. Al remover forzosamente a lxs niñxs de sus naciones y sus familias, las escuelas residenciales evitaban intencionalmente la transmisión del lenguaje y los conocimientos culturales tradicionales. El objetivo original de lxs administradores de las escuelas era, por ende, asesinar la identidad indígena en una sola generación.

En eso, fallaron

A lo largo del tiempo, los métodos y propósitos de las escuelas se modificaron, enfocándose en cambio en convertir a lxs niñxs indígenas en ciudadanos “útiles” en una nación que se modernizaba. Además de los tópicos escolares usuales, como leer y escribir, lxs estudiantes de las escuelas residenciales se involucraban en clases prácticas como cría de ganado, hojalatería, fabricación de aparejos y costura. Trabajaban en los terrenos de las escuelas, cosechando su propia comida, aunque muchxs estudiantes reportaron que las porciones de mejor calidad terminaban, de alguna manera, en los platos de lxs profesores, y nunca en los suyos. Las niñas trabajaban en la húmeda lavandería de la escuela, o fregaban platos y pisos después de clases. El rigor de los trabajos escolares, combinado con el trabajo manual que permitía que las escuelas funcionaran, dejaba a lxs niñxs exhaustxs. Los sobrevivientes reportan abusos físicos y sexuales generalizados durante sus años en la escuela.

Las epidemias de enfermedades infecciosas como la influenza y el sarampión usualmente se extendían entre las estrechas y mal ventiladas barracas de los dormitorios de las residencias. Lxs niñxs, ya debilitadxs por las raciones insuficientes, el trabajo forzado y el estrés psicosocial acumulado de la experiencia de las escuelas residenciales sucumbían rápidamente a los patógenos. La enfermedad más letal era la tuberculosis, conocida en la época como tisis. El superintendente de Crow Creek, en Dakota del Sur, reportaba que prácticamente todxs sus estudiantes “parecían haberse contaminado con escrófula y tisis” (Adams, p. 130).

En la reserva Nez Perce de Idaho, en 1908, el agente de indios Oscar H. Lipps y el médico de la agencia John N. Alley se confabularon para cerrar el internado de Fort Lapwai y abrir una escuela sanitaria, un establecimiento para proveer servicios médicos debido a la gran tasa de niñxs indígenas con tuberculosis, “mientras en simultáneo se atienden las metas educativas consistentes con las campañas de asimilación” (James, 2011, p. 152)

De hecho, las altas tasas de mortalidad de los internados / escuelas residenciales se convirtieron en una fuente de vergüenza oculta para superintendentes como Pratt en Carlisle. De los cuarenta estudiantes incluidos en las primeras clases de Pratt, diez murieron en los primeros tres años, tanto en la escuela como apenas al llegar a sus hogares. Las tasas de mortalidad eran tan altas, y los superintendentes estaban tan preocupados por las estadísticas, que las escuelas comenzaron a trasladar niñxs enfermxs a morir a sus hogares, y oficialmente sólo reportaban las muertes que ocurrían en los terrenos escolares (Adams p. 130).

Cuando un alumno comienza a tener hemorragias pulmonares, él o ella saben, y todos sabemos, exactamente lo que significan… y tales acontecimientos siguen ocurriendo, por intervalos, a lo largo de cada año. No muchos alumnos mueren en la escuela. Prefieren no hacerlo; y sus últimos deseos y los de sus padres no son descartados. Pero regresan a sus hogares y mueren… cuatro lo han hecho solo en este año. (Reporte Anual del Comisionado de Asuntos Indios, Crow Creek, 1897).

A menudo, los superintendentes culpaban a las familias indígenas, mencionando el mal estado de salud de lxs estudiantes en la llegada a la escuela, en lugar de las malas condiciones sanitarias que los rodeaban en ella. En Carlisle, nave insignia de las escuelas residenciales / internados de los Estados Unidos y sitio de la mayor negligencia gubernamental en la nación, el cementerio de la escuela contiene 192 tumbas. Trece lápidas están grabadas con una sola palabra: Desconocido.

Especificidades del sistema canadiense

Inculcamos en ellos un pronunciado disgusto por la vida nativa, para lograr que se sientan humillados cuando se les recuerda su origen. Cuando se gradúen de nuestras instituciones, los niños habrán perdido todo lo nativo, a excepción de su sangre (Cita atribuida al Obispo Vital-Justin Grandin, temprano defensor del sistema de Escuelas Residenciales canadiense)

Un informe sumario creado por la Unión de Indígenas de Ontario basado en el trabajo y los hallazgos de la Comisión por la Verdad y la Reconciliación de Canadá expone una cantidad de información específica, incluyendo que las escuelas en Canadá estaban predominantemente financiadas y operadas por el Gobierno de Canadá y la Iglesia Católica Romana, e iglesias Anglicanas, Metodistas, Presbiterianas y Unidas de Canadá. Cambios en la Ley India en los años 1920 volvieron obligatoria la asistencia a las escuelas para todxs lxs niñxs indígenas entre siete y dieciséis años, y en 1933 se otorgó a lxs directorxs de las escuelas la guardia legal sobre lxs niñxs de las escuelas, forzando en efecto a que los padres cedieran la custodia legal sobre sus hijxs.

El sitio web de la Comisión es un buen recurso para conocer más sobre la historia de las escuelas.

Especificidades del sistema estadounidense

El sistema estadounidense estaba planeado tanto para el aspecto humanitario como para el imperial en la hegemonía en formación. Mientras lxs indixs estaban a menudo en el camino de la conquista, elementos del público norteamericano sentían que había una necesidad de “civilizar” las tribus para acercarlos a la sociedad y a la salvación. Con esta idea en mente, la modalidad considerada para esta transformación era la educación: la destrucción de una identidad cultural opuesta al Destino Manifiesto, con la simultánea construcción de un miembro ideal (aunque aún en minoría) miembro de la sociedad.

No es casual que muchos de los métodos que los adultos blancos utilizaban en los Internados indios guardaran similitudes con los métodos utilizados por los esclavistas en el Sur estadounidense. Lxs niñxs de una misma tribu o comunidad eran a menudo separados entre sí, para asegurarse que no se comunicaran en otro idioma que no fuera el inglés. Si bien hay anécdotas de niñxs que elegían su nombre inglés o blanco, a la mayoría se le asignaba un nombre, a veces apuntando a una lista de garabatos indescifrables (nombres potenciales) escritos en una pizarra (Luther Standing Bear). Carlisle en particular era visto como el mejor escenario posible, y a veces tomado como una vitrina de aquello que era posible en relación con el proceso de “civilizar” a niñxs indígenas. En lugar de matar a las personas indígenas, Pratt y otros superintendentes vieron su solución de re-educación como un enfoque más viable y cristiano al “problema indio”.

Resistencia y restitución

Así como ocurre con investigaciones sobre sistemas opresivos similares (la esclavitud africana en el sur norteamericano, novicios en misiones de la Norteamérica española, etc.), la comprensión sobre cómo lxs niñxs de internados / escuelas residenciales atravesaban este ambiente genocida debe evitar la interpretación de cada acto como una reacción o respuesta a la autoridad. En cambio, las historias de lxs sobrevivientes nos ayudan a ver a lxs estudiantes como agentes activos, persiguiendo sus propias metas, en sus propios marcos temporales, lo más a menudo que podían. Por otra parte, muchxs graduadxs de las escuelas pueden hablar del placer que encontraban en el aprendizaje de literatura europea, ciencia o música y pudieron armar sus vidas incluyendo los conocimientos conseguidos en estas escuelas. Tales anécdotas no son evidencias de que las escuelas “funcionaron” o fueron necesarias, sino más bien sirven como ejemplos de la agencia y auto-determinación de lxs graduadxs.

Sobrevivir al cautiverio significó selectivamente adaptarse y resistir, a veces de un momento a otro, a lo largo del día. La forma más común de resistencia era la huida. Las huidas ocurrían tan a menudo que Carlisle no se molestaba en reportar alumnos desaparecidos a menos que se ausentaran por más de una semana. Una sobreviviente reportó que sus compañerxs más jóvenes trepaban a la misma cama cada noche para, juntxs, luchar contra los regulares abusos sexuales de un maestro varón. En las escuelas, lxs niñxs encontraban momentos ocultos para sentirse humanos; contar historias sobre coyotes o “hablar indio” entre ellxs cuando se apagaban las luces, realizar expediciones nocturnas a la cocina de la escuela o dejar los terrenos de la escuela para encontrarse con unx compañerx románticx. Los deportes, en especial el boxeo, el básquet y el fútbol se volvieron formas de “mostrar lo que un indio puede hacer” en un campo de juego contra equipos blancos de los alrededores. La resistencia en ocasiones tomaba un tinte más oscuro, y la amenaza de provocar incendios era usada por estudiantes de multiplicidad de escuelas para luchar contra demandas irracionales. Grupos de niñas indígenas en una escuela de Quebec reportaron haber hecho difícil la vida de las monjas que gestionaban la escuela, dando como resultado una alta rotación del personal. En un evento para recaudar fondos, una hermana proclamó: de cent de celles qui ont passé par nos mains à peine en avons nous civilisé une [entre cien de ellos que han pasado por nuestras manos, como mucho hemos civilizado uno].

Lxs graduadxs y estudiantes utilizaban las habilidades en la escritura de la lengua inglesa o francesa obtenidas en las escuelas para generar conciencia sobre las condiciones de las escuelas. Con regularidad, peticionaban al gobierno, a las autoridades locales y a las comunidades de los alrededores para conseguir asistencia. Gus Welch, mariscal de campo estrella del equipo de fútbol indio de Carlisle, consiguió 273 firmas de estudiantes a una petición para investigar la corrupción en Carlisle. Welch testificó ante el comité colectivo del congreso de 1914 que dio como resultado el despido del superintendente de la escuela, el abusivo director de la banda y el entrenador de fútbol. Carlisle cerró sus puertas varios años después. La investigación sobre Carlisle fue la base del Informe Meriam, que subrayó el daño producido por las escuelas residenciales a lo largo de los Estados Unidos.

Si bien la mayoría de las escuelas cerró antes de la Segunda Guerra Mundial, muchas permanecieron abiertas y continuaron inscribiendo niñxs indígenas con el objetivo de proveerles una educación canadiense o americana bien entrados los años 70. La Ley de Bienestar de Niños Indígenas [Indian Child Welfare Act] de 1978 cambió las políticas vinculadas con la intervención de familias y tribus en casos de bienestar infantil, pero el trabajo continúa. Estos internados han sobrevivido incluso hasta tiempos más recientes, mediante la renovación de imagen bajo la Oficina de Educación India (Bureau of Indian Education). El movimiento “No soy tu mascota” y esfuerzos para finalizar el uso dañino de imágenes indígenas o nativas en los sistemas educativos también puede verse como una continua lucha por la soberanía y la auto-determinación.

El Moderno Movimiento de Indígenas Asesinadxs y Desaparecidxs

Actualmente, los pueblos indígenas en los Estados Unidos y Canadá confrontan el espectro familiar de la ambivalencia nacional ante la violencia desproporcionada. En los Estados Unidos, las mujeres indígenas son asesinadas en una tasa diez veces mayor que mujeres de otras identidades étnicas, mientras que en Canadá las mujeres indígenas son asesinadas en una tasa seis veces mayor que sus vecinas blancas. Esta carga no está distribuida equitativamente a lo largo de todo el país; en las provincias de Manitoba, Alberta y Saskatchewan las tasas de asesinatos son aún mayores. Si bien el movimiento comenzó con un foco en las mujeres indígenas desaparecidas y asesinadas, las campañas de concientización se han expandido para incluir a individuxs Two-Spirit, un tercer género no binario, considerado como social y legalmente válido por muchas tribus y Primeras Naciones de Norteamérica; así como también a hombres.

Los internados y escuelas residenciales existen en el contexto más amplio de un trabajo incompleto de conquista. El legado de violencia se extiende desde los pantanos de la Masacre Mística en 1637 hasta los campos de Sand Creek y las recientemente descubiertas fosas comunes en la Escuela Residencial India Kamloops. Al establecer una guerra contra lxs niñxs indígenas, las autoridades buscaron extinguir la identidad indígena en el continente. Cuando fallaron, la violencia continuó de otro modo, mutando en violencia específica contra pueblos indígenas vulnerables. Los ciudadanos de Canadá y Estados Unidos deben lidiar con el legado de violencia mientras nosotros, juntos, avanzamos en la comprensión y la reconciliación.

Bibliografía citada y recursos ampliatorios (enteramente en inglés)

• Archivo digital del Dickinson College sobre la Escuela Industrial Indígena Carlisle
• Sitio web del Centro Nacional Indígena de Recursos sobre las Mujeres, sobre las Mujeres Nativas Desaparecidas y Asesinadas (MMNW/MMIW)
• Comisión para la Verdad y la Reconciliación de Canadá
• Movimiento por la Justicia Nativa
• Adams, D. (1995) Education for Extinction: American Indians and the Boarding School Experience, 1875-1928
• Bombay, A., Matheson, K., & Anisman, H. (2014). The intergenerational effects of Indian Residential Schools: Implications for the concept of historical trauma. Transcultural Psychiatry, 51(3), 320–338.
• Burich, K. (2007) "No Place to Go": The Thomas Indian School and the "Forgotten" Indian Children of New York.
• Child, B. (2000) Boarding School Seasons: American Indian Families, 1900-1940
• Dunbar-Ortiz, R. (2014). An indigenous peoples' history of the United States (Vol. 3). AskHistorians AMA with Jean Mendoza and Debbie Reese, who adapted the book for younger readers
• Fraser, J. (21014) The School In The United States: A Documentary History.
• Glenn, C. (2011) American Indian/First Nations Schooling: From the Colonial Period to the Present, Macmillan.
• James, E. (2011). “Hardly a family is free from the disease:” Tuberculosis, health care, and assimilation policy on the Nez Perce Reservation, 1908-1942. Oregon Historical Quarterly, 112(2), 142–169.
• Kenny, M “Photograph: Carlisle Poem- Who Is This Boy?”
• MacDonald, D. B., & Hudson, G. (2012). The Genocide Question and Indian Residential Schools in Canada. Canadian Journal of Political Science / Revue Canadienne de Science Politique, 45(2), 427–449.
• Milloy, John S. A National Crime: The Canadian Government and the Residential School System, 1879-1986. Winnipeg: U of Manitoba P, 1999. cited in Young, B. (2015). "Killing the Indian in the Child": Death, Cruelty, and Subject-formation in the Canadian Indian Residential School System. Mosaic: a journal for the interdisciplinary study of literature, 63-76.
• Spring, J. (2007) Deculturalization and the struggle for equality: a brief history of the education of dominated cultures in the United States
• Trafzer, C. and J. Keller, eds. (2006) Boarding School Blues: Revisiting American Indian Educational Experiences